Desprezo hipócrita pelos utentes, pelos cidadãos e pela vida humana

Sim, tudo isso mostra a inacreditável resposta da REFER à morte de uma pessoa atropelada por um comboio na estação do Entrocamento e ao comunicado da Câmara Municipal do Entrocamento que se seguiu e que denuncia, com toda a razão, “a omissão criminosa de medidas que garantam a segurança de utentes e trabalhadores”, segundo noticiam hoje diversos órgãos de comunicação social portugueses (“REFER afasta responsabilidades na morte de idoso na estação do Entroncamento”, no Público, “Autarquia do Entroncamento «indignada» com explicações da Refer”, na TSF). A REFER limita-se a dizer que as “condições de segurança no local estavam asseguradas e que foram feitos avisos sobre a aproximação de um comboio Alfa que não pára na estação”, avisos sonoros, e diz isto sabendo que a vítima usava um aparelho auditivo. Não há, segundo noticia a comunição social, a mais mínima alusão por parte da empresa gestora à necessidade de diversificar as medidas de segurança ou o tipo de avisos (porque não há também sinais luminosos, como nas passagens de nível, porque não há barreiras a fecharem-se, porque não há, como reclama a autarquia, passagens desniveladas para os peões que têm obrigatoriamente que atravessar as linhas?), o que justifica a indignação do presidente da Câmara do Entrocamento por esta resposta.

Então as pessoas com deficiências auditivas não são utentes e cidadãos como os outros? Não merecem medidas de segurança feitas a pensar nas suas dificuldades? Desconheço se a legislação, como sugere o comunicado da REFER, só obriga a fazer avisos sonoros. Se assim for, é uma legislação claramente deficiente e tem que ser urgentemente modificada. Parece-me impensável que não existam normas na União Europeia que obriguem a adoptar outro género de medidas e a construir passagens desniveladas, aliás, desconfio que essas normas devem existir algures, e se não existirem, deviam ser feitas.

Mas, para além da legislação, existe a ética, a “responsabilidade social empresarial”. Por isso, procuro no site da REFER alguma coisa do género, e encontro um lindo documento intitulado Política de Responsabilidade Social (data: Março de 2010) onde se lê o seguinte, que sublinho a negrito:

A REFER reconhece a sua responsabilidade na geração de valor para a comunidade onde se insere e está comprometida em conduzir a sua actividade de uma forma ética, social e ambientalmente responsável, assumindo compromissos com as diversas partes interessadas.
(…)
COMPROMISSOS COM A COMUNIDADE
Contribuímos para a promoção de um modo de transporte seguro e ambientalmente mais eficiente, controlamos o potencial impacto negativo da nossa actividade nas populações, criamos soluções que facilitam a mobilidade, promovemos a integração equilibrada da infra-estrutura ferroviária nos espaços urbanos, educamos e sensibilizamos para a segurança e investimos continuamente numa rede ferroviária mais segura (…)
COMPROMISSOS COM A COMUNIDADE E A CULTURA FERROVIÁRIA
Apoiamos o desenvolvimento de iniciativas que promovam a comunidade ferroviária, a sua coesão e protecção (…)

Quanta hipocrisia!

Economicismo na escolha de cursos

O Público trazia ontem, sob o título Estudantes têm cada vez mais dificuldades de base a Matemática, mais um desses artigos sobre a degradação do ensino em geral e do ensino universitário em particular e sobre a falta de preparação dos estudantes que saem do secundário, cheio dos lugares comuns do costume (facilitismo, mau comportamento, não aprenderam a pensar nem a ser responsáveis, etc.). O mais interessante de toda a reportagem é a seguinte reflexão de uma professora universitária:

Ana Isabel Filipe, do departamento de Matemática e Aplicações da Escola de Ciências Universidade do Minho, que tem dado cadeiras de Álgebra Linear, Análise Matemática e Cálculo em cursos na área das engenharias, faz uma radiografia: “Os alunos estão dentro de cursos que não gostam. Procuram um curso com empregabilidade e ocupam a vaga de quem até tinha uma nota menor mas tinha gosto. Estão todos fora do sítio”, explica a professora de 55 anos que dá aulas desde 1978.

O economicismo que cada vez mais domina os comportamentos individuais e colectivos, o reflexo do neoliberalismo dominante nas escolhas individuais e nos projectos de vida pessoais, levam a este drama educativo. Se o critério principal é fazer dinheiro a todo o custo, quanto mais melhor, mesmo renunciando àquilo de que se gosta e que até se poderia conseguir, o ensino passa a ser apenas mais uma corrida de obstáculos que é preciso ultrapassar para atingir o salário desejado. O prazer e o entusiasmo por aquilo que se faz na vida deixaram de ser motivações importantes. Não será esta a causa de todo o resto? Porque a “ideia romântica de que a aprendizagem tem de dar prazer”, criticada na mesma reportagem por outro docente (mais um dos lugares comuns do costume), no pode ser substituída pela ideia economicista de que o que interessa é ganhar dinheiro com prazer ou sem ele. O trabalho bem feito exige prazer e entusiasmo, e sem eles os “hábitos de trabalho” e o “espírito de sacrifício” não fazem sentido. Se a motivação for apenas o dinheiro, o sacrifício e o trabalho irão apenas até onde for necessário para convencer ou enganar os outros. Só com prazer e entusiasmo é que se pode atingir a verdadeira qualidade, do ensino, do trabalho e de vida.

Hay que vivir… que treinta años no son nada

Me viene hoy a la memoria, no sé por qué, el comiento de esta canción, Hay que vivir, que tiene más de treinta años y parece haber sido escrita para la crisis actual:

Habrá que hacernos a la idea
que sube la marea
y esto no da mas de sí.

Habrá que darnos por vencidos
y echarnos al camino
que no hay nortes por aquí.

Al sueño americano
se le han ido las manos
y ya no tiene nada que ofrecer;
sólo esperar y ver si cede
la gran bola de nieve
que se levanta por doquier.

Parece que en treinta años no hemos aprendido nada y seguimos cometiendo los mismos errores, una y otra vez.

“Es una cuestión bilateral entre Marruecos y España”

Acabo de oír en televisión a la comisaría de Asuntos Exteriores de la UE, Benita Ferrero-Waldner, decir en español que el caso de Aminatou Haidar – la activista saharaui en huelga de hambre en el aeropuerto de Lanzarote, a la que Marruecos no deja volver al Sáhara por decir que su nacionalidad es saharaui y no marroquí – es una cuestión bilateral entre Marruecos y España y así será.

Caramba. Pensaba que las fronteras exteriores de la UE y la entrada y salida de viajeros por ellas era una cuestión europea y no particular de cada país miembro de la UE. Pensaba que las relaciones de cualquier país de la UE con los países que están al otro lado de las fronteras exteriores era una cuestión europea, y no bilateral entre cada país limítrofe y el país miembro de la UE que está al otro lado de su frontera (de hecho, existe una European Neighbourhood Policy que contempla específicamente las relaciones con Marruecos). Pensaba que la UE pretendía tener una política exterior común.

Por lo visto, estaba equivocado. Cuando se trata de cuestiones peliagudas en las que hay que comprometer las relaciones de toda la UE con un vecino para defender los derechos humanos – como el derecho a no ser privado de pasaporte o de nacionalidad por hacer uso de la libertad de expresión, como ha hecho Aminatou – y el cumplimiento de las resoluciones de la ONU – el referéndum en el Sáhara -, la UE abandona a sus países miembros a su suerte. Con las resoluciones de la ONU relativas a países que están bien lejos – Irak… – sí nos comprometemos, pero con las que se refieren a lugares más cercanos, hay que tener más cuidado, por lo visto.

Así que no cabe esperar una posición firme y común de la UE frente a Marruecos en este tema. Es más: ni siquiera cabe esperar una posición de la UE sobre el asunto, prefiere que España se entienda sola con Marruecos. Qué pena que la UE insista una y otra vez en darnos razones para el euroescepticismo.

Más despotismo ilustrado

Hace algo más de un año mostraba aquí mi alegría porque el pueblo irlandés le hubiese dado una lección a los déspotas ilustrados votando no al Tratado de Lisboa. Ahora, en una muestra ya anunciada de falta de democracia (¿qué otra cosa es repetir una votación hasta que su resultado sea el que agrada a los dirigentes que la convocan?), el referéndum acaba de repetirse el pasado viernes y, esta vez, ha ganado el sí con rotundidad. En general, las opiniones coinciden en que las dificultades económicas que atraviesa Irlanda han hecho pensar a sus ciudadanos que un “no” les cerraría las puertas de los mercados europeos que su economía necesita ahora, y en que este hecho ha tenido incluso más peso que las garantías jurídicas dadas por la UE a Irlanda en forma de anexo al tratado, asegurando que Irlanda podrá desmarcarse del resto de la Unión en lo que se refiere al aborto y a la política de defensa común. Una vez más, se siguen repitiendo las mismas lacras en la Unión Europea: las excepciones o privilegios para algunos miembros a cambio de su integración (piénsese en la situación del Reino Unido y su famoso “cheque”), y la visión dominante de Europa como fuente de dinero y negocios para mi país en particular, visión de la que se deduce fácilmente que en cuanto no haya un saldo económico positivo para mi país en particular Europa dejará de interesarnos.

Como muy bien decía ayer el director del periódico portugués Público, José Manuel Fernandes, en un editorial dedicado al “sí” irlandés, después de tantas excusas hay que enfrentarse a la realidad, a la dura realidad de la construcción europea: “Depois dos álibis, a mais crua realidade“. Vale la pena leer su lúcido análisis que alerta sobre las dificultades futuras que aguardan a tan poco democrático proyecto de Europa:

Mas ninguém, com seriedade, devia ficar contente, pois todos sabem que em boa parte, senão na maioria, dos países europeus, se o Tratado de Lisboa fosse a votos não passaria. Só votaram os irlandeses porque tinham de cumprir a sua Constituição. Os outros evitaram fazê-lo. E tiveram de novo de votar duas vezes, até votarem “certo”, o que só pode repugnar quem preza o respeito pela vontade dos eleitores.

É triste porque cria uma ilusão de democracia europeia que, por mais retórica que exista, é um mito e continuará a ser um mito.

(…)

O passado recente de acrimónia e divergências não permite antever um futuro radioso apenas porque, desta vez, uma mão-cheia de irlandeses não repetiu a ousadia de se opor à vontade dos grandes países. Ou, para ser mais exacto, à vontade dos dirigentes dos grandes países.

Que ciertos dirigentes lleven a cabo sus proyectos, a pesar de la oposición de los ciudadanos a los que gobiernan – oposición manifestada abiertamente, como en el primer referéndum irlandés, o silenciada con excepciones jurídicas para ciertos países, con dinero, o simplemente con la imposibilidad de manifestarla en los países donde no habrá referéndum -, por mucho que esos dirigentes vean en esos proyectos el mejor futuro europeo, sólo tiene un nombre, hay que repetirlo: despotismo ilustrado. Mientras los sucesivos tratados europeos o constituciones – que no nos asuste el nombre – no sean siempre y obligatoriamente sometidos a referéndum de todos los ciudadanos de los países de la Unión, en una fecha común y única para todos, la construcción europea seguirá siendo todo menos democrática, una idea ilustrada tejida por el paternalismo y la osadía de quienes piensan poder llevarla a cabo contra la voluntad de los pueblos y “por su bien”.

Un gran paso adelante

Aunque parezca mentira, en España todavía existen colegios públicos en los que hay crucifijos en las aulas y cuyos responsables se niegan a retirarlos. Es una gran noticia que una decisión judicial ordene la retirada de los crucifijos del colegio público Macías Picavea en Valladolid, tras la demanda interpuesta por la Asociación Cultural Escuela Laica.

Una lección a los déspotas ilustrados

A esta hora, es ya casi segura la victoria del “no” en el referéndum irlandés sobre el Tratado de Lisboa (vean Lisbon Treaty now certain to be rejected en The Irish Times). Y es un resultado que le da una lección de democracia a todos los déspotas ilustrados que han venido diciendo a lo largo de todo el proceso que el Tratado no debía someterse a referéndum porque corríamos el riesgo de que los ciudadanos europeos lo rechazasen y había que imponérselo “por su bien”.

Harían bien en reflexionar y pensar en qué necesitamos los ciudadanos europeos para que el proyecto de la UE nos convenza, en vez de aunar esfuerzos para ratificar tratados y decisiones que no convencen. Mientras muchos sigamos teniendo la sensación de que no hay avances en la igualdad real entre los ciudadanos de toda la UE (hecho del que hemos tenido una muestra más con las diferencias en precio de los combustibles e impuestos sobre ellos que han sido aireadas con motivo de la crisis que ha llevado esta semana a las huelgas de los sectores de la pesca y del transporte), los repartos de poder entre países (pues en el fondo es en eso en lo que consiste el Tratado de Lisboa) seguirán sin convencernos.

Gracias, irlandeses.

Más sobre “Educación para la ciudadanía”

En el blog de José Manuel Roca aparecía publicado hace unos días un artículo titulado Educación para la ciudadanía: un exceso más de la Administración socialista en el que se decía, entre otras cosas:

El problema de esta Educación para la Ciudadanía es que no tiene respeto por el texto constitucional. Por ello, el Tribunal Superior de Justicia de Andalucía ha estimado esta semana, ya casi pasada a la hora en que redacto estas líneas, parte de un recurso contra la asignatura y ha declarado nulos algunos de sus contenidos. Para el TSJA el límite que exige el principio de neutralidad ideológica se rebasa en los contenidos de la asignatura. En fin, un exceso más de los de consumo general de la Administración socialista.

Y ello se afirma sin detenerse en qué es lo que al TSJA le ha parecido que rebasa el límite de la neutralidad ideológica, y sin mencionar ni analizar el voto particular de dos de los magistrados que firman la sentencia. Tanto el texto de la sentencia como el del voto particular están disponibles en Internet, en las páginas de Laicismo.org y en otras, y merecen una lectura detenida para entender mejor qué hay detrás de esta sentencia, y si efectivamente se puede calificar de “exceso”, como hace José Manuel Roca, el contenido del currículo andaluz de “Educación para la ciudadanía”. Porque – no lo olvidemos – son tres frases del currículo andaluz (y por ende de los contenidos mínimos de carácter estatal, de donde proceden, aunque el TSJA no tenga ninguna competencia para juzgar sobre estos últimos y resalte la necesidad de plantear su ilegalidad ante el Tribunal Supremo) y no la propia existencia de la asignatura, lo que rebate la sentencia. De hecho, se puede leer en ella:

Ahora bien, se insiste de nuevo, como se declara en ese mismo preámbulo de la Ley Orgánica de Educación con respecto a la educación para la ciudadanía, declaración de indiscutible carácter hermenéutico, que “su finalidad consiste en ofrecer a todos los estudiantes un espacio de reflexión, análisis y estudio acerca de las características fundamentales y el funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos establecidos en la Constitución española y en los tratados y las declaraciones universales de los derechos humanos, así como de los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global”, lo que está en perfecta sintonía con el art. 27.2 de la C.E. y con las declaraciones y tratados internacionales, la Sala resuelve en la improcedencia de plantear la cuestión de inconstitucionalidad por la referida indefinición de esos conceptos, aun anunciándose la aparición de “nuevos contenidos”, y la remisión que hace la L.O. 2/2006 para su determinación y alcance a la que se fije por el Gobierno. Y es que, según reiterada doctrina constitucional, la finalidad de tal planteamiento no es resolver controversias interpretativas sobre el alcance de determinados preceptos legales (ATC 62/1997, entre otros muchos), habida cuenta que, conforme a lo preceptuado por el artículo 5 de la L.O.P.J., los Tribunales han de interpretar las leyes según los preceptos y principios constitucionales. En consecuencia, por “educación en valores” se ha de entender educar en los valores del ordenamiento jurídico constitucional, es decir, en “la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo político” (art. 1.1 de la C.E.); y por “educación ético-cívica”, o referida a formar una “conciencia cívica” en el alumnado, se ha de entender la enseñanza teórica y práctica de “los principios democráticos de convivencia”, que son, como dice el preámbulo de la L.O. 2/2006, el “sustrato” (o mínimum ético) que permite en una sociedad democrática esa convivencia, y es exigido para crecer y formarse libremente, quedando de este modo, si no colmada, sí garantizada la certeza exigible en la norma legal con respecto a destinatarios de ella, en este caso, los padres, como titulares del derecho reconocido en el art. 27.3 de la C.E., frente a esa “nueva materia (que) permitirá profundizar en algunos aspectos relativos a nuestra vida en común, contribuyendo a formar a los nuevos ciudadanos”, como se lee en el mismo preámbulo de la Ley Orgánica de Educación.

Es decir, el TSJA considera que no es inconstitucional la presencia de la asignatura “educación para la ciudadanía y los derechos humanos” en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, empecemos por ahí. Lo cual viene a representar un espaldarazo a los que defendemos la necesidad de tal asignatura en el currículo educativo, de acuerdo con las recomendaciones del Consejo de Europa sobre la educación para la ciudadanía democrática y los derechos humanos. Con demasiada frecuencia se olvidan en el debate interno en España sobre la asignatura tanto estas recomendaciones como la presencia de asignaturas semejantes en los currículos escolares de muchos países europeos.
Lo que el TSJA sí considera que rebasa los límites de neutralidad ideológica que la Constitución exige es lo contenido en algunos aspectos de los Reales Decretos que establecen los contenidos mínimos y en los Decretos y Órdenes andaluces que los desarrollan:

La afirmación de que los derechos humanos dependen del contexto, o de la coyuntura histórica, y son susceptibles de ser creados o de ser destruidos, es un postulado ideológico (no jurídico) que, como tal, no está incorporado en la norma constitucional. Como también lo es la llamada “ideología de género” que según el propio recurrente “propugna que el sexo no define al hombre y a la mujer como tales, sino que es fruto de una determinada concepción cultural o de un accidente biológico; es decir, que a los seres humanos no nos define como personas el sexo, sino la opción sexual que es elegida por aquél”.

Basándose en ello, dicta sentencia anulando determinadas frases contenidas en las disposiciones educativas andaluzas:

Así, en lo que respecta a la Orden de 10 de agosto de 2007 por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía, pide el recurrente la nulidad de la frase, en lo que marca con letra negrilla, que dice incluir en el currículo de Andalucía, “el fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales y los valores que preparan al alumnado para asumir una vida responsable en una sociedad libre y democrática. El ejercicio responsable de estos derechos y deberes comportará una preparación para los retos de una sociedad cambiante que requiere ciudadanos y ciudadanas dispuestos a una convivencia entre otros aspectos en el rechazo de todo tipo de discriminación por razón de nacimiento, de capacidad económica o condición social, de género, y de raza”. Como bien dice el recurrente, esta expresión “de género” sustituye a la expresión constitucional “de sexo” contenida en el art. 14 de la C.E., para introducir explícitamente la ideología de género en el currículo. Por tanto, no toda la frase sino sólo esta expresión “de género”, que no cabe que la sentencia sustituya por otra (art. 71.2 de la L.J.), ni interpretarla meramente como si se tratara de la expresión “orientación sexual” (fundamento jurídico décimo), ha de ser declarada nula.
También, por iguales motivos, por una determinación normativa inequívoca de la ideología de género, la frase contenida en el núcleo denominado como “Igualdad, convivencia e interculturalidad”, a propósito del desarrollo de contenidos como la educación en el conocimiento y respeto de los derechos fundamentales, que implica, dice, entre otros aspectos que “la educación ha de atender al respeto de las diversas opciones vitales de las personas y los grupos sociales, desarrollando la sensibilidad y la actitud crítica hacia estereotipos racistas, xenófobos, machistas y homófobos”. Ya dice el recurrente que la ideología de género es aquella que parte de la teoría “que a los seres humanos no nos define como personas el sexo, sino la opción sexual que es elegida por aquél”, y que “los padres tenemos derecho a educar a nuestros hijos en la concepción de la sexualidad que resulte confirme a nuestras convicciones, sin perjuicio de educarlos en el respeto a otras orientaciones sexuales”. Por tanto, tampoco toda la frase sino sólo esta expresión “diversas opciones vitales”, que la sala no puede sustituir por otra (art. 71.2 de la L.J.), ha de ser declarada nula.

Me detengo aquí, y no salgo de mi asombro. Tanto al recurrente como al tribunal les parece mal que el currículo aluda al “respeto de las diversas opciones vitales”, y les parece mal eso “sin perjuicio de educarlos [a los hijos] en el respeto a otras orientaciones sexuales”. ¿Me lo parece sólo a mí, o ambas cosas son coincidentes?
Sigamos leyendo al TSJA:

Por último, se dice que dentro del Área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, se plantea entre sus núcleos temáticos, “1. La construcción histórica, social y cultural de Andalucía afirmando que la adolescencia es una etapa fundamental en la definición de las identidades, en su dimensión personal y en su dimensión social. Dado que la construcción de la identidad es una tarea compleja es necesario que la contribución de la escuela a ese proceso de construcción huya de la simplificación y de los enfoques esencialistas, para asumir, una perspectiva compleja y crítica”. También, por iguales motivos, consistentes en una determinación normativa inequívoca de la ideología de género, no toda la frase marcada sino sólo la de “dado que la construcción de la identidad es una tarea compleja es necesario que la contribución de la escuela a ese proceso de construcción huya de la simplificación y de los enfoques esencialistas, para asumir, una perspectiva compleja y crítica”, que el pronunciamiento judicial no puede sustituir por otra (art. 71.2 de la L.J.), ha de ser declarada nula.

Una vez más, mi asombro es mayúsculo: ¡al recurrente y al tribunal les parece mal que la escuela fomente la construcción de la propia identidad desde una perspectiva compleja y crítica!
Vale la pena leer el voto particular del magistrado Rafael Sánchez Jiménez, que no sólo plantea claramente que la formación básica en valores cívicos de convivencia no vulnera el derecho de los padres a educar a sus hijos en las convicciones morales y religiosas que deseen, sino que también alude – ¡menos mal! – a la Recomendación 12/2002 del Consejo de Ministros del Consejo de Europa, y teje las siguientes consideraciones sobre las tres expresiones anuladas por la sentencia:

(…) la expresión “de género“, a que se alude en la citada Orden al referirse a “……. los retos de una sociedad cambiante que requiere ciudadanos y ciudadanas dispuestos a una convivencia entre otros aspectos en el rechazo de todo tipo de discriminación por razón de nacimiento, de capacidad económica o condición social, de género, y de raza”, ha de señalarse que tal expresión no implica, necesariamente, un propósito de adoctrinar a los alumnos en la denominada “ideología de género”, pues tal expresión ha de ser entendida como en un sentido mas amplio que la de sexo”, para comprender, además del sexo, la opción sexual de la persona con independencia de su sexo, es decir, se pretende inculcar el rechazo a toda discriminación por razón de sexo y de inclinación sexual, lo cual, naturalmente, no está reñido con valor constitucional alguno , ni, por supuesto, con el derecho de los padres a elegir la formación moral de sus hijos, pues el rechazo de tal motivo de discriminación no afecta a la concepción moral que se pretenda inculcar a los hijos sobre la homosexualidad.
En cuanto a la expresión de la misma Orden “diversas opciones vitales”, que es anulada por la sentencia , conviene señalar que la misma forma parte de la frase siguiente: “la educación ha de atender al respecto de las diversas opciones vitales de las personas y los grupos sociales, desarrollando la sensibilidad y la actitud crítica hacia estereotipos racistas, xenófobos, machistas y homófobos”, tenor literal del que no puede desprenderse, de forma unívoca, una determinación normativa inequívoca de ideología de género , como señala la sentencia, a que se contrae este voto, toda vez que tal expresión, dado el contexto en que es utilizada, ha de ser puesta en relación con la actitud crítica hacia determinados estereotipos, entre los que se señalan los homófobos, siendo, por tanto, de aplicación lo precedentemente expuesto en relación con la expresión “de género”.
(…) en cuanto a la frase “dado que la construcción de la identidad es una tarea compleja es necesario que la contribución de la escuela a ese proceso de construcción hulla de la simplificación y de los enfoques esencialistas, para asumir, una perspectiva compleja y crítica”, frase a la que la sentencia atribuye “una determinación normativa inequívoca de la ideología de género”, frente a lo cual hemos de señalar que, dada la generalidad de su tenor literal, tampoco encontramos indicios inequívocos de que se pretenda inculcar a los alumnos la denominada “ideología de género”, pues en definitiva dicha frase , como todas aquellas de la normativa a que se contrae este recurso, que destaca, en negrita, el recurrente como acreedoras de una declaración de nulidad por vulnerar sus derechos fundamentales, son susceptibles de ser interpretadas, por si mismas y en su contexto, como expresiones plenamente compatibles con la Constitución.

En resumen, el “exceso” al que aludía José Manuel Roca en su artículo se resume para el TSJA en el uso de las expresiones “de género” en vez de “de sexo”, “diversas opciones vitales” y “dado que la construcción de la identidad es una tarea compleja es necesario que la contribución de la escuela a ese proceso de construcción huya de la simplificación y de los enfoques esencialistas, para asumir, una perspectiva compleja y crítica”. ¿Es esto un “exceso” comparable – pues José Manuel Roca lo compara – a la “Formación del Espíritu Nacional” franquista? ¿Es un exceso que la escuela fomente el respeto a todas las opciones vitales – incluidas las opciones sexuales – y la construcción de la propia identidad de manera compleja y crítica?
Imagino que los recursos que ya se anunciaron contra esta sentencia del TSJA acabarán por anularla y dar la razón al contenido del sensato voto particular. Pero aunque así no fuere, difícilmente se podrán calificar de “exceso” unas disposiciones educativas que sólo visan educar a todos en el respeto a las opciones de los demás, sean cuales fueren las nuestras. Los padres tienen derecho a dar la formación moral que deseen a sus hijos en lo que se refiere a sus propias opciones vitales, pero en absoluto les asiste el derecho a transmitir a sus vástagos ideas y comportamientos discriminatorios o depreciativos hacia quien opta por opciones vitales diferentes o consideradas erróneas por su moral personal o por su religión.

Citizenship Education

En la edición del periódico El País se podía leer: “Valencia agudiza el boicoteo a Ciudadanía al impartirla en inglés“. En el texto de la noticia explican los periodistas que “ni hay suficientes profesores preparados para hacerlo ni los alumnos cuentan con nivel suficiente de ese idioma como para enterarse del contenido de la clase, aseguran los sindicatos”, y este hecho no parece merecer más comentario que la crítica a las “piruetas administrativas” que se están haciendo para boicotear la asignatura.

Es triste y lamentable que una decisión como esta se tome con la finalidad de boicotear la asignatura (si es que es esa la intención, cosa que yo no tengo capacidad para juzgar, aunque desde luego no parece muy razonable que algunos contenidos incluidos en ella, como la Constitución Española y el sistema político español se impartan en inglés) y es más triste y lamentable aún que a nadie le merezca el menor comentario el hecho de que, según los sindicatos, no se puedan encontrar con facilidad suficientes profesores de Filosofía o Geografía e Historia con el nivel necesario de inglés para impartir la clase en esa lengua, ni el hecho de que los chicos y chicas de 14 años que asisten a la enseñanza obligatoria no puedan seguir una clase en inglés. En España se sigue pudiendo acabar una licenciatura sin ser capaz de comunicarse en inglés o en otra lengua extranjera, y a pesar de los diversos planes y proyectos para la introducción temprana de lenguas extranjeras (el inglés y también, aunque en menor medida, el francés) en la enseñanza, los resultados están todavía por debajo de lo deseable.

En este sentido, iniciativas para impartir con carácter general cualquier asignatura, incluida la “Educación para la ciudadanía”, en inglés o en otra lengua extranjera me parecen en principio positivas, pues son las que realmente van a contribuir al aumento de la capacidad de comunicación en otras lenguas de la población en general y a la generalización del multilingüismo, lo cual es un objetivo estratégico de la Europa en la que vivimos. Lean, por favor, el informe de Eurydice sobre Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe (y el estudio comparativo correspondiente, ambos del año 2005) antes de decir que esto es sólo un boicot absurdo y sin sentido. ¿Es absurdo y sin sentido hablar de derechos humanos e instituciones y tratados internacionales que se ocupan de ellos en inglés como parte de la educación de nuestros hijos? No lo creo. Y eso también forma parte de los contenidos de la asignatura.

El problema es que casi nadie conoce realmente los contenidos de la asignatura, pues el debate mediático al que asistimos alrededor de esta asignatura gira en torno a la idea de si se trata o no de “adoctrinamiento ideológico” y pone encima de la mesa, como mucho, muestras de libros de texto. Nadie habla realmente de los objetivos y contenidos de la asignatura que están ahí disponibles en el BOE para que todos los podamos leer: lean las enseñanzas mínimas de la ESO, por ejemplo, y piensen si el conocimiento de la Constitución y del sistema político español, la reflexión sobre los derechos humanos y sobre las instituciones internacionales que tratan de ampararlos, las actitudes de no discriminación por razón de sexo, raza, religión, orientación sexual o cualquier otra característica personal y social, o la reflexión ética no deben formar parte de la enseñanza obligatoria. De hecho, ya han formado parte anteriormente de la enseñanza obligatoria (¿ya nadie se acuerda de aquella “Ética” alternativa a la religión? ¿o el problema es que la religión no sea una alternativa a esta asignatura?) y España no es ni mucho menos el único país europeo que ha implementado una asignatura de este tipo, como muestran el informe de Eurydice sobre Citizenship Education at School in Europe y el estudio comparativo correspondiente, ambos del año 2005. De hecho, el concepto de “ciudadanía responsable” – entendido como conciencia de los derechos y deberes que todo ciudadano tiene en una sociedad democrática y capacidad para ejercer los primeros y cumplir los segundos – que está por detrás de la definición de sus objetivos y contenidos parte de las propuestas del Consejo de Europa sobre la cuestión. No parece aceptable que nos preocupemos de la literacía en general y de, por ejemplo, la literacía digital de nuestros hijos y no de su literacía política.

Justamente, la reciente sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Andalucía que da la razón a unos padres que pretendían impedir que su hijo asistiese a esa asignatura obligatoria y tuviese que ser evaluado, indica entre otros argumentos que los contenidos “tienen un alto grado de indefinición, lo que no facilita el ejercicio de los derechos de los padres” (punto cuarto de sus fundamentos de derecho).

Lléguese a un consenso en cuanto a los contenidos. Establézcanse claramente, tanto como nuestro sistema de enseñanzas mínimas estatales y currículos autonómicos permita. Pero no se diga que no hace falta educación para la ciudadanía en la escuela pública.

Laicismo

Hace algunos días, los medios de comunicación se han hecho eco de la condena al juez italiano Luigi Tosti, que suspendió tres vistas debido a la presencia de un crucifijo en la sala. El caso recuerda a otro de hace ya trece años, cuando el Tribunal Constitucional alemán prohibió la presencia de crucifijos en las escuelas públicas, presencia que la ley educativa del estado de Baviera no sólo permitía sino que consideraba obligatoria. En aquella ocasión, católicos – y protestantes – alemanes se manifestaron en las calles contra la decisión del Tribunal Constitucional, que consideraban “antirreligiosa”. Para asombro de muchos de los que asistimos a aquella polémica desde fuera, el problema radicaba en que en 1995 estaba vigente un artículo (135) de la Constitución de Baviera que, en su redacción de 1968, establecía que “los alumnos de las escuelas públicas deben ser educados y enseñados según los principios de la fe cristiana”.

Muchos dirán que no es para tanto, y que un crucifijo encima del encerado o en la sala de un tribunal no es motivo para rasgarse las vestiduras, ni para retirar a los niños del colegio ni para interrumpir una sesión del tribunal. ¿Dirían lo mismo si se tratara, pongamos por caso, de la hoz y el martillo, la estrella de David, unas suras del Corán, un sonriente Buda o el logotipo de un partido político?

Otros dirán que se trata de hechos de otro tiempo o de otro lugar, y que aquí no ocurren estas cosas. Siento tener que decir que por detrás del caso italiano está la vigencia de leyes obsoletas apoyadas en un Concordato con la Santa Sede semejante al que tiene el Estado español. Y que la Constitución española dice en su artículo 16:

Ninguna confesión tendrá carácter estatal. Los poderes públicos tendrán en cuenta las creencias religiosas de la sociedad española y mantedrán las consiguientes relaciones de cooperación con la Iglesia Católica y las demás confesiones.

A las Elecciones Generales del próximo 9 de marzo se presenta un partido político que ha incluido en su programa la reforma de ese artículo de la Constitución para que sólo diga: “Ninguna confesión tendrá carácter estatal”. Reforma necesaria pues los poderes públicos no pueden ni deben tener en cuenta ninguna creencia religiosa para llevar a cabo sus tareas, una de las cuales – y no la menor – es garantizar que todos puedan profesar la fe que deseen en libertad y con respeto a quien no la profesa. Administrar justicia o educar desde los poderes públicos a la sombra de un símbolo religioso sólo lleva al rechazo, a la desconfianza y a la indignación de quien no comparte las creencias que simboliza. Introducir las religiones en el seno del currículo escolar es dedicar los recursos de todos a fomentar e inculcar las ideas y la fe de algunos, que deberían asumir que son ellos, creyentes, quienes, en conjunto con los ministros de su religión, deben usar sus propios recursos para educar en la fe que profesan a quien lo desee, y no a llamar a la desobediencia civil contra leyes como la del matrimonio homosexual, que nada imponen ni obligan a nadie a vivir de manera diferente a como desee hacerlo en pleno ejercicio de su libertad de conciencia.